Обучение детей
Основными категориями педагогики является: формирование лица, воспитания, образование, учеба. Под формированием лица, которое раньше отражалось сроком «воспитания в широком смысле», понимается процесс становления человеческого индивидуума под воздействием как целеустремленных влияний (воспитание в собственном смысле слова), так и разнообразных, нередко противоречивых влияний окружающей среды. В современной зарубежной педагогике первая группа действий на человека часто отражается сроком «интенциональное воспитания», вторая - «функциональное воспитание».
Собственное воспитание в марксистской педагогике является центральным понятием, которое помечает целеустремленную деятельность общества и семьи по формированию всесторонне развитого человека (преимущественно в специально созданных обществом учреждениях и организациях). В понятии «воспитания» обычно выделяют компоненты - формирования мировоззрения, умственное, этическое, трудовое, эстетичное и физическое воспитание (такое расчленение имеет в значительной степени условный характер, поскольку на практике воспитание является единственным, целостным процессом).
Под образованием понимается процесс и результат усвоения системы знаний, выработки умений и навыков, что обеспечивает в конечном счете определенный уровень развития познавательных потребностей и способностей человека и его подготовку до того или другого вида практической деятельности. Различают общее и специальное образование. Общее образование обеспечивает каждому человеку такие знания, умения и навыки, которые необходимы ему для всестороннего развития и является базовыми для получения в дальнейшем специального образования, которое имеет своей целью подготовку к профессиональной деятельности. По уровню и объему содержания как общее, так и специальное образование может быть начальным, средним или более высоким. Неотъемлемой частью общего образования является политехническое образование.
Важнейшим средством образования и воспитания является учеба, под которой понимается процесс передачи и активного усвоения знаний, умений и навыков, а также способов познавательной деятельности, необходимых для осуществления непрерывного образования человека. Процесс учебы является двусторонним, таким, которое включает как взаимосвязанные части единственного целого: преподавание - деятельность педагога по передаче знаний и руководству самостоятельной работой что учатся и деятельность учеников по активному овладению системой знаний, умений и навыков - учение. Педагогика входит в систему наук, которые изучают человека, человеческое общество, условия его существования (философия, этика, эстетика, психология, политэкономия, социология, история, анатомия, физиология, медицина и др.), и использует их теоретические положения, исследовательские методы (в частности математической статистики и кибернетики), а также результаты конкретных исследований.
Структура педагогики и система педагогических дисциплин. В рамках педагогики существует ряд относительно самостоятельных разделов, связанных с исследованием отдельных сторон учебно-воспитательного процесса. Разработкой целей, заданий, содержания, принципов, методов и организации образования и учебы занимается дидактика (теория образования и учебы); вопрос формирования этических качеств лица, политических убеждений, эстетичных вкусов, организации разнообразной деятельности что учатся составляют предмет теории и методики воспитания. Исследованием совокупности всех организационно-педагогических проблем, связанных с управлением народным образованием, сетью и структурой учебно-воспитательных учреждений и руководством их деятельностью, занимается школоведение.
В целях конкретизации научно-исследовательской работы у области педагогики и углубленного профессионального изучения педагогики как учебного предмета возникает потребность в выделении специфических особенностей воспитания и учебы отдельных возрастных или профессионально ориентированных групп населения (деть дошкольного возраста, что учатся общеобразовательных школ, профессионально-технических, средних специальных или высших учебных заведений, военнослужащие и т. д.). В этом случае условно говорят о П. дошкольной, школьной, вузовской и тому подобное и рассматривают вопрос организации и методов воспитания и учебы данного контингента что учатся с учетом специфики проявления в этих условиях педагогических закономерностей.
К собственно педагогике примыкают методики преподавания отдельных учебных дисциплин, которые изучаются в учебных заведениях разного типа; дефектология, которая исследует психофизиологические особенности развития аномальных детей, закономерности их воспитания, образования и учебы (с выделением узкоспециализированных отраслей: теория и методика воспитания, образования и учебы глухих и слабослишащих детей - сурдопедагогика; слепых и слабовидящих - тифлопедагогика, с недостатками умственного развития - олигофренопедагогика, с нарушениями языка - логопедия); история педагогики, которая изучает развитие теории и практики воспитания, образования и учебы в разные исторические эпохи.
Основные этапы развития педагогики как науки. Первые попытки осмысления практики воспитания с учетом потребностей общества относятся к эпохе расцвета рабовладельческих государств в средиземноморских странах. Высказывания о цели, задании, содержании и средствах воспитания (конечно, только для свободнорожденних) занимали видное место в произведениях Демокрита, Платона, Аристотеля и др. древнегреческих философов. Эти высказывания не были самостоятельными педагогическими теориями, а были компонентами философских систем или проектов организации общества. Для последующего развития педагогической мысли большое значение имели идеи древнегреческих философов об опоре воспитания на принципы этики и психологии, о единстве умственного, этического и физического воспитания, о вековой периодизации развития человека и др. В Древнем Риме возник особенный интерес к проблемам организации, содержания и методов учебы в риторских школах. Книга Квинтилиана «О воспитании оратора» появилась в сущности первым специальным трудом, где был обобщен опыт учебы, сформулированные требования к учителю и воспитателю, содержались указания на необходимость учета индивидуальных особенностей детей.
Педагогические убеждения европейских народов в эпоху средневековья испытали сильное влияние христианства, которое стало господствующей религией феодального общества в Европе; все взгляды на воспитание развивались исключительно в рамках христианского богословия. Аналогичное положение было и в других регионах земного шара, где господствовали другие религиозные идеология (ислам, буддизм).
Стремление к освобождению человеческой мысли от религиозных догматов, возрождение интереса к самому человеку в его повседневной деятельности, характерное для эпохи разложение феодального общества и зарождение капиталистических общественных отношений (14-16 век), отразились и на педагогических убеждениях. В разных по жанру произведениях гуманистов эпохи Возрождения (Т. Мор, Т. Кампанелла, Еразм Роттердамский, Ф. Рабле, М. Монтень и других) выдвигались идеи всестороннего и гармоничного развития духовных и физических сил человека, светского образования на базе усвоения культурного наследия античного мира и достижений научных знаний, которые бурно развивались в тот период.
История педагогики как целостной теории воспитания человека начинается с эпохи первых буржуазных революций в Европе и связана с именем чешского мыслителя Я. А. Коменского, который, обобщив и теоретически осмыслив практику европейского воспитания, создал стройную педагогическую систему. В «Большой дидактике» Коменского рассмотрены основные проблемы учебы и воспитания. Коменский появился основоположником классно-урочной системы учебы. Педагогическая теория Коменского была органической частью его широкой социально-политической концепции, изложенной в капитальном труде «Общий совет об исправлении дел человеческих», одна из частей которого («Пампедия») полностью посвящена педагогическим вопросам. В частности, в ней впервые сформулирована и раскрыта идея непрерывного образования и воспитания человека на протяжении всей жизни, изложены требования к подготовке книг как главному инструменту образования и т.д.
Начиная с эпохи Английской буржуазной революции 17 века в развитии педагогической мысли можно выделить два основных течения: с одной стороны, продолжала хранить господствующее положение феодальная для клерикализма концепция воспитания, из другой - начинает складываться новая, буржуазная трактовка воспитания как средства формирования деятельного человека, подготовки его к жизненной борьбе за собственное благополучие. Яркое выражение новые идеалы воспитания получили в трудах английского философа-просвитителя Дж. Локка, что выдвинул на первый план проблемы этического и физического воспитания и утилитаристского подхода, который появился родоначальником, к образованию и учебе. Важно значение имела борьба Локка против теории прирожденных идей.
В 18 веке теоретическая разработка вопросов воспитания осуществлялась главным образом в рамках Образования. Опираясь на учение Локка о естественном равенстве людей, передовые французские мыслители (К. А. Гельвеций, Д. Дидро, Ж. Ж. Руссо и другие) развивали положение о решающей роли воспитания и среды в формировании лица. Дидро, в частности, одним из основных заданий воспитания считал развитие индивидуальности человека. Французскими материалистами обґрунтовувалася и популяризировалась идея реального образования, которое должно было вытеснить так называемую схоластическую образованную. Наибольший вклад в развитие педагогической мысли в 18 веке внес Же. Же. Руссо, что появился основоположником концепции естественного, свободного воспитания. Руссо сделал попытку наметить задание, содержание и методы воспитания и учебы детей, исходя из особенностей их физического и духовного развития на разных вековых этапах, выдвинул требование активизировать методы учебы детей. Влияние идей Руссо прослеживается в демократических проектах реформы народного образования во Франции в период революции 1789-1793, в деятельности немецких филантропистов (И. Бы. Базедов, Х. Г. Зальцман, І. Г. Кампе и др.), что создали оригинальные педагогические учреждения интернатного типа и что положили в сущности начало теоретической разработке Педагогике.
Педагогическая мысль 18-19 веке испытала действие ряда положений немецкой классической философии (И. Кант, И. Г. Фихте, Г. В. Ф. Гегель). В разработке же собственно педагогической проблематики важным этапом была деятельность швейцарского педагога-демократа И. Г. Песталоцци, который попробовал построить теорию воспитания и учебы на базе данных психологии. Опыт и мнения Песталоцци, которые касались развития ребенка в процессе учебы и воспитания, вопросов трудовой учебы, методов первичной учебы чтению, письму, счету, географии и др., появились стимулом для развития науки о воспитании в 1-й половине 19 века Песталоцци был первым теоретиком народной школы.
В 1-й половине 19 века немецкий педагог, психолог и философ І. Ф. Гербарт сделал попытку представить педагогику в виде научной обґрунтованої теории, которая опирается на философию и психологию (первая обґрунтовує целые воспитания, вторая позволяет отыскать правильные пути достижения этой цели). Ряд положений Гербарта (роль интереса в учебе, которая воспитывает характер учебы, структура учебного процесса и др.) были использованы в последующем развитии педагогики. Однако вместе с этим буржуазными педагогами были усвоенные и консервативные стороны учения Гербарта, которые нашли выражение в его теории управления детьми, которая в сущности приводила к подавлению лица ребенка с помощью детальной разработанной системы ограничений и наказаний.
Значительный взнос в разработку педагогики вообще и дидактику особенно внес немецкий педагог-демократ 19 века Ф. А. В. Дистервег, который как один из важнейших принципов воспитания выдвинул принцип культуросообразности - учету в процессе воспитания всей совокупности данных культуры, истории, экономики, характерных для страны и народа. Этот принцип вместе с идеей природосообразности воспитания (какую обґрунтовували, трактуя ее, правда, разный, Коменский, Руссо, Песталоцци) значительно обогатил педагогику.
В конце 19 века возникло движение так называемой реформаторской педагогики. Ее сторонники выражали интересы разных слоев буржуазии (что боролись между собой, но что единодушно выступали против пролетариата и его идеологии), но вместе с тем они критиковали схоластическое содержание и догматичные методы учебы в школе, которая подавляла лицо учеников. Представители разного хода реформаторской педагогики («нового воспитания», «трудовой школы», «движения за художественное воспитание», «педагогику лица» и другие) выступали за свободное развитие индивидуальности каждого ребенка, разработку новых организационных форм и методов учебы, изменение содержания школьного образования, усиления воспитательного аспекта деятельности школы. Идеи и концепции таких деятелей реформаторской педагогики, как Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер, Л. Гурлитт, Г. Шаррельман, О. Декроли, Г. Монтессори,, А. Ферьер и др. господствовали в буржуазной П. к середине 20 века, но сохранили в той или иной мере свое влияние и до настоящего времени.
В России в 16-17 веках, впротивовес христианско-феодальной концепции воспитания как преодоление первородной греховности человека и выработки у него ощущения усмирения, покорности и религиозности, начинают распространяться гуманистические взгляды на человека (деятели братских школ, Симеон Полоцкий, Епифаний Славинецкий и др.), которые выражались, правда, часто в понятиях и сроках православного вероучения.
В 18 веке в связи со становлением первой государственной системы школ, закрепленной уставом 1786, российская педагогическая мысль была связана из обґрунтуванням разных вариантов этой системы (Ф.Ф.Салтиков, Феофан Прокопиевич, В.Н.Татищев и др.). Взгляды на задание, содержание и методы воспитания и учебы отображали главным образом интересы «образованного абсолютизма» и испытали достаточно сильное влияние идей французских просвитителив, с которыми были хорошо знакомые передовые российские мыслители (И. И. Бецкой, Н. И. Новиков и др.). В конце 18 века начинает развиваться дидактика, что было связано с необходимостью обеспечить украшаю узором школ, что расширялась, учебниками и учебными пособиями, а учителей - рекомендациями по организации и методике учебы (Ф. И. Янкович где Мириево).
До 60-х годов 19 века прогрессивные педагогические идеи в России развивались преимущественно в русле революционно-демократической общественной мысли и составляли ее органическую часть (А. Н. Радищев, А. И. Герцен, Виссарион Белинский, Николай Добролюбов, Николай Чернишевский, Д. И. Писарев и др.). Внимание революционеров-демократов привлекали вопросы, связанные с выяснением сути, цели и заданий воспитания, с содержанием и методами воспитания и образования и т.д. Целью воспитания они считали подготовку гражданина-патриота с революционно-материалистическим мировоззрением, непримиримого борца с общественным злом, широко образованного и трудолюбивого.
Общий подъем освободительного движения, которое почався с середины 50-х годов 19 века, вызывал к жизни широкое общественно-педагогическое движение, которое носило антикрепостнический характер. В обсуждении проблем воспитания и школьной реформы, которая готовилась, принимали участие видные ученые, писатели, деятели народного образования (Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, Н. Х. Вессель и др.). В центре внимания находились вопросы назначения школы, гуманизации воспитания, изменения характера образования и методов учебы и тому подобное Развернулась борьба против некритического использования зарубежных педагогических теорий и воспитательных систем, началось движение за создание национальной системы воспитания. Все это способствовало выделению педагогики в самостоятельную отрасль научной деятельности, разработке ее на профессиональном уровне.
Становление педагогики как науки в России связаны с именем К. Д. Ушинского, который, творчески использовав все позитивное, что было достигнуто педагогикой и психологией к середине 19 века, создал стройную психолого-педагогическую концепцию и на ее основе теорию воспитания и учебы. Ушинский подошел к пониманию детерминированной воспитание социально-экономическими условиями жизни людей; различение социального формирования человеческого лица и воспитания как целеустремленной деятельности по социальному воссозданию человека («воспитание в широком и тесном смысле слова», по терминологии Ушинского) позволило ему вычленить предмет педагогики как науки. Комплексное рассмотрение проблем человека в свете данных всех наук, которые изучают его самого и условия его существования, дало Ушинскому возможность заложить основы педагогической антропологии, которая была для него наукой о воспитании человека, который развивался, то есть собственно педагогика. Исследование этих фундаментальных проблем появилось базой для серьезно обґрунтованої теории образования и учебы, на основе которой были созданы лучшие из дореволюционных учебников для народной школы и разрабатывались методы учебно-воспитательной работы. Под воздействием идей Ушинского и при активном участии его последователей в конце 19 - началу 20 веков начинают широко разрабатываться как общие проблемы педагогики и дидактика (П. Ф. Каптерев, В. П. Острогорский, В. П. Вахтеров, Н. Ф. Бунаков, И. Н. Ульянов, П. Ф. Лесгафт и др.), так и методики преподавания отдельных учебных предметов (В. Я. Стоюнин, В. И. Водовозов, Д. Д. Семенов и др.).
Педагогические идеи Ушинского оказали влияние на развитие педагогического мнения других народов России (Я. Из. Гогебашвили, И. Я. Яковлев, Г. Агаян, И. Алтинсарин, Р. Ефендиев и др.).
Поворотным пунктом в становлении и развитии достоверно научной педагогики появилось создание К. Марксом и Ф. Енгельсом в середине 19 века теории диалектического и исторического материализма. Сформулировано основоположниками научного коммунизма положения о том, что суть человека - это совокупность общественных отношений, которые он «переносит» на себя в процессе общественно-практической деятельности, что люди, активно влияя на окружающую природу и общественную среду, изменяют тем самым и свою собственную природу, обнаружило пути и факторы социального формирования лица. В трудах Маркса и Енгельса раскрыт классовый характер воспитания в классовом обществе и в общей форме рассмотренные: содержание и методы формирования всесторонне и гармонично развитого человека; задание, содержание и методы политехнического образования; формы и методы соединения учебы с производительным трудом; соотношение между семейным и общественным воспитанием и др. Маркс и Енгельс разработали теорию коммунистического воспитания нового человека. Они показали, что реализация этой теории возможна только после установления власти рабочего класса.
Основные положения марксистского учения о воспитании были развитыми и конкретизированными. И. Лениным: в социалистическом обществе у подрастающего поколения должно быть сформировано материалистическое мировоззрение, выработаны коммунистические убеждения и высокие этические качества. Средствами для достижения этой цели является широкое научное образование на политехнической основе, связь учебы с производительным трудом, активное участие молодежи в практике строительства нового общества. Учение Ленина о социалистической культуре, образовании и коммунистическом воспитании стало основой советской педагогике.
Педагогическая наука в СССР. Большая Октябрьская социалистическая революция создала необходимые предпосылки для воплощения в жизнь марксистско-ленинской концепции воспитания. Советская педагогическая наука, руководствуясь учением марксизма-ленинизма о человеке и обществе, главное внимание уделила разработке принципов построения единственной трудовой политехнической школы, определению содержания учебы и воспитания в ней, отыскиванию путей и методов активизации учебно-воспитательной работы, проблемам воспитывающего коллектива (Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, П. П. Блонский, Из. Т. Шацкий, П. Н. Лепешинский, А. С. Макаренко и др.).
Разработка теоретических проблем советской педагогики, связанных с выяснением взаимоотношений с другими науками, с определением ее предмета, заданий и методов и тому подобное, вызывала необходимость критического пересмотра педагогических концепций и теорий прошлого.
Уже в 20-ые годы Наркомпросом РСФСР были созданы в Москве научно-исследовательские институты методов школьной работы (1922), методов внешкольной работы (1923), научной педагогики при 2-ом МГУ (1926), в Ленинграде - Институт научной педагогики (1924). В 1931 в Москве основан Институт политехнического образования (в 1937 преобразованный в Институт средней школы). В 1938 все научно-исследовательские институты педагогического профиля были объединены в Институт школ Наркомпроса РСФСР. В 2-й половине 20-х годов педагогические научно-исследовательские учреждения были открыты на Украине (1926), в Беларуси (1928), в Грузии (1929), в Азербайджане (1931), в 40-50-ые годы - в др. союзных республиках. В 1943 с целью консолидации научно-исследовательские работы в области педагогики установлена Академия педагогических наук РСФСР, преобразованная в 1966 в Академию педагогических наук СССР.
Становление и развитие советской педагогики связано с именами таких известных педагогов, как П. П. Блонский, А. П. Пинкевич, Бы. П. Есипов, Г. А. Данилов, Ш. И. Ганелин, Л. В. Занков, Г. Н. Скаткин, И. Т. Огородников, С. Г. Шаповаленко (дидактика), В. А. Сухомлинский, И. Ф. Свадковский, И. А. Каиров, Н. К. Гончаров, Е. И. Моносзон, Н. И. Болдирев (теория и методика воспитания), Н. А. Константинов, Е. Н. Мединский, В. Из. Смирнов, Ф. Ф. Королев. Д. О. Лордкипанидзе, И. К. Кадиров, Г. Г. Мехти-заде, А. А. Курбанов, Из. Х. Чавдаров, А. Е. Измайлов, С. Р. Раджабов (история педагогики) и др. За годы Советской власти подготовлены научные издания педагогических произведений многих выдающихся мыслителей прошлого, которые внесли взнос в создание фундамента педагогической науки (Коменского, Дистервега, Локка, Песталоцци, Гербарта, Фурье, Оуэна, Белинского, Герцена, Чернишевского, Добролюбова, Писарева, Ушинского, Лесгафта и др.). Вместе с тем критическому анализу были подданными основные течения в П. эпохи империализма (новое воспитание, трудовая школа, прагматизм, экспериментальная педагогика и др.).
Обобщению и систематизации достижений советской педагогики способствовала подготовка учебников и учебных пособий по педагогике и истории, а также подготовка справочно-энциклопедических изданий («Педагогическая энциклопедия», т. 1-3, 1927-29; «Педагогический словарь», т. 1-2, 1960; «Педагогическая энциклопедия», т. 1-4, 1964-68).
Отыскивание оптимальных путей формирования всесторонне и гармонично развитому лицу, духовно богатей, высоконравственной, физически осуществленной, составляет главное направление современных исследований в марксистской педагогической науке. Педагогика обґрунтовує пути развития содержания образования, приведения его в соответствие с потребностями социалистической экономики, культуры и науки. Для эпохи научно-технической революции характерный быстрый прирост знаний во всех областях науки, которая влечет за собой расширение объема научного образования, которое должно давать школа при случае, что почти не изменяется, ее самой и что учатся (длительность срока учебы, длительность учебного дня, физические силы и утомляемость учеников и тому подобное). Педагогика разрабатывает новые принципы и критерии отбора содержания общего образования: проблемы укрупнения единиц усвоения, генерализируют знаний относительно потребностей общего образования, усиления его системности и теоретической, последовательное проведение принципа политехнизации как один из ведущих критериев отбора научного материала, подлежащего изучению в школе, и тому подобное
Направление исследований в области организации учебной работы связано с поисками путей активизации что учатся, развитию их самостоятельности и инициативы в процессе овладения знаниями. В связи с этим ведутся исследования, которые имеют целью модернизацию классической формы урока с помощью введения в его структуру разных видов групповой и индивидуальной работы что учатся при сохранении руководящей роли учителя, а также исследования, направленные на усовершенствование средств и методов учебы для максимального развития у познавательных интересов, которые учатся, и способностей, выработки у них умений рациональной организации труда. Важнейшим направлением исследований в педагогике является разработка вопросов, связанных с идейно-политическим и этическим воспитанием молодежи, с формированием у нее коммунистического мировоззрения (содержание и закономерности процесса формирования коммунистических взглядов и убеждений, действенные педагогические средства, которые обеспечивают выработку в молодежи единства коммунистического сознания и поведения). Последующий прогресс педагогике как науки в значительной степени зависит от разработки теоретических проблем, связанных с уточнением ее предмета, категорий, терминологического аппарата, с совершенствованием методов исследования и укреплением связей из др. науками.
Большую актуальность имеют также педагогические исследования, посвященные истории отдельных педагогических проблем и их решений, генезиса разных педагогических концепций, теорий, методов, понятий и т.д. Такой подход превращает историю педагогики в настоящую историю науки о воспитании, добавляет историко-педагогическим исследованием прогностическую значимость.
В других социалистических странах разработке проблем педагогики также уделяется большое внимание; созданы педагогические научно-исследовательские институты (в ГДР - Академия педагогических наук). В европейских социалистических странах сформировалось поколение педагогов-марксистов, которые вносят существенный взнос в разработку теории и практику коммунистического воспитания (Г. Нойнер, К. Х. Гюнтер, Е. Дрефенштедт, Х. Штольц, Г. Франкевич и др.- ГДР; Г. Ципро, Бы. Куял, Из. Маржан, Е. Страчар, Г. Павлович, О. Павлик, Л. Бакош и др.- Чехословакия; В. Оконь, И. Куписевич, К. Сосницкий и др.- Польша; Н. Чакаров, Д. Цветков, Ж. Атанасов и другие - Болгария; И. Сарка, Ш. Надь, Е. Фельдеш и др.- Венгрия и т. д.).
Современная буржуазная педагогика. Разработку педагогических проблем в наибольших капиталистических странах осуществляют: в США - Американская ассоциация исследований, Национальная ассоциация образования, общество «Фи Дельта Каппа», Бюро педагогического тестирования, кафедры и др. подраздела Колумбийского, Гарвардского, Принстонского, Чикаго и др. университетов; в Великобритании - Национальный институт педагогических исследований, Институт педагогики Лондонского университета; во Франции - Национальный институт педагогических исследований и педагогической документации, некоторые региональные педагогические центры; во ФРГ - Немецкий институт научной педагогики, институты Коменского, международных педагогических исследований и др.
В современной буржуазной педагогике отсутствует единство в подходах к основным проблемам воспитания, которое является следствием ее зависимости от разных школ идеалистической философии, от тех или других религиозных ученик и находит отражение в названиях самих течений, которые выделяются в рамках педигогики: педагогика неопозитивизма (Бы. Рассел, Т. П. Нанн), П. экзистенциализма (Же. П. Сартр, О. Ф. Больнов), католическая П., или П. неотомизма (Же. Маритен, Ф. К. Еггерсдорфер), евангельская П. (Г. Штальман, К. Шаллер) и т.д. В сущности это не собственно педагогические течения, а точки зрения на воспитание представителей соответствующих философских или религиозных ученик. Наблюдается тенденция к раздроблению педагогика на частные дисциплины, которой нередко придается самодовлеющее значение: сравнительная педагогика (Д. Бередей, В. Брикмен, Дж. Лоурайс, Ф. Хилькер, Л. Фрезе), кибернетическая педагогика (Ф. фон Кубе, Г. Франк), групповая П. (Г. Кельбер, Е. Гофман) и т.д.
Наибольшее место в современной буржуазной педагогике отводится разработке проблем дидактики, особенно раскрытию психологических механизмов учебы и учения (Дж. Бруннер, Же. Пиаже, Г. Рот) и их максимальной индивидуализации, которая граничит с индивидуальной учебой. Относительно этих целей разрабатывается методика использования в учебе Аудиовизуальных средств. Популярная в 50-60-х годах программируемая учеба не оправдала надежд, которые полагались на него: специальные исследования, которые проводились в США в конце 60-х годов, показали неэффективность 70 % поучительных программ. Во многих странах, прежде всего в США, большое внимание уделяется проблемам модернизации содержания образования. Усилилась разработка вопросов этического воспитания, которые трактуются, как правило, в духе религиозной морали, индивидуализма и абстрактного гуманизма. Зависимость от идеалистической философии и социально-политических идеалов империалистических кругов определяет основную направленность исследований в области воспитания, которое используется для внедрения в сознание молодежи «моральных ценностей» буржуазного общества, идей «социального партнерства», конвергенции и т.д. Невозможность решить насущные проблемы учебы и воспитания в условиях капитализма способствует распространению убеждения, что школа вообще изжила себя и что общество будущего сможет обходиться без нее. В большинстве случаев в работах буржуазных педагогов по вопросам воспитания явно или скрыто проповедует антикоммунизм. Значительное противодействие распространению буржуазной концепции воспитания в капиталистических странах предоставляют педагоги-марксисты, которые пропагандируют достижение социалистической педагогики и что поддают критике антидемократизм и антинаучная теории и практики воспитания в буржуазном мире.
